Unterricht in sprachlich heterogenen Klassen gehört immer mehr zum Alltag von Lehrkräften. Noch nicht selbstverständlich sind erfolgreiche Handlungsstrategien im Umgang mit sprachlicher Heterogenität. "Welche Gegenstände sollen bei der Sprachbildung in den Blick genommen werden? Wie kann ich sprachliche Heterogenität in meiner Unterrichtsplanung berücksichtigen? Welches übergeordnete Ziel verbindet unterschiedliche Ansätze und Methoden?" - Fragen wie diese stellen sich für viele Lehrkräfte immer neu.

Die Qualitätsmerkmale Durchgängiger Sprachbildung können eine Hilfestellung bieten. Es handelt sich um eine Zusammenstellung von Merkmalen, Konkretisierungen, Beispielen und Hinweisen, wie Sprachbildung in allen Fächern umgesetzt werden kann. Beschrieben werden Eigenschaften und Besonderheiten eines bildungssprachförderlichen Unterrichts. Unter "Qualität" wird dabei verstanden: Allen Schülerinnen und Schülern einen Zugang zu Bildungssprache zu eröffnen und ihnen die Chance zu geben, sich die sprachlichen Anforderungen, die Schule mit sich bringt, so weit wie möglich anzueignen.

Die Qualitätsmerkmale Durchgängiger Sprachbildung sind der Ertrag einer Arbeitsgruppe des Modellprogramms FÖRMIG. Sie richten sich vor allem an Lehrkräfte der Sekundarstufe I. Im ersten Teil wird der Kontext vorgestellt, in dem diese Merkmale erarbeitet wurden. Im zweiten Teil werden der Aufbau der Merkmale skizziert und die einzelnen Merkmale erläutert. Abschließend werden Möglichkeiten zur Arbeit mit den Merkmalen vorgestellt.

Download: Gogolin, Ingrid/ Lange, Imke/ Hawighorst, Britta/ Bainski, Christiane/ Rutten, Sabine/ Saalmann, Wiebke in Zusammenarbeit mit der FÖRMIG-AG Durchgängige Sprachbildung (2010): Durchgängige Sprachbildung: Qualitätsmerkmale für den Unterricht. Hamburg

Evaluation im Modellprogramm FÖRMIG: Alles unter Kontrolle?
Ein Beitrag von Knut Schwippert, Thorsten Klinger, Ingrid Gogolin.

Sprachliche Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund findet seit langem statt. Dies geschieht auf sehr unterschiedliche Weise und unter unterschiedlichen Bedingungen, unterschiedlich von Bundesland zu Bundesland, von Region zu Region und von Schule zu Schule. Oft geschieht es in gegenseitiger Unkenntnis anderer Aktivitäten mit gleicher Zielrichtung. Das führt dazu, dass kaum auf den Erfahrungen anderer aufgebaut wird. Hier mehr Transparenz zu schaffen und einer größeren Systematik in der Praxis sprachlicher Förderung und Bildung den Weg zu bereiten, war der Anlass für das Modellprogramm FÖRMIG.

FÖRMIG war als ein lebendiges Programm konzipiert, das einen Austausch von Erfahrungen initiieren und darauf aufbauend Raum für das kontinuierliche Ausprobieren neuer Wege lassen sollte. Wie im Einzelnen die Förderung jeweils organisiert und durchgeführt wurde, unterlag keiner zentralen Steuerung. Es wurde bewusst angestrebt, dass passgenaue regionale oder lokale Ansätze in lokalen Netzwerken, sogenannten Basiseinheiten, entwickelt werden, die die angemessene Reaktion auf jeweils spezifische Bedarfslagen darstellen. Im Rahmen der generellen Perspektive, dass die Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten im Zentrum der Maßnahmen stehen soll, wurden die Ziele und die Mittel zu ihrer Erreichung vor Ort in Diskussions- und Aushandlungsprozessen festgelegt. Die Rahmenvorgaben des Programms wurden im Programmverlauf modifiziert und auf die konkrete Praxis in den teilnehmenden Einrichtungen und Bundesländern zugeschnitten. Abgesehen von leitenden Prinzipien nahm FÖRMIG - wie andere Modellprogramme - erst in der Umsetzung und im programmübergreifenden Austausch die konkrete Gestalt an, die es heute besitzt.

Auf diese Bedingungen ist das Design der FÖRMIG-Evaluation zugeschnitten...

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Wissenschaftlicher Beirat FÖRMIG: Nachhaltigkeit durch systematischen Transfer der Ergebnisse in die Lehrerbildung und in die Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte im Elementarbereich. Arbeitspapier, 10. August 2007.

"Eine langfristig wirksame, nachhaltige Umsetzung der Erkenntnisse und Ergebnisse aus dem BLK-Modellprogramm FÖRMIG kann nur gelingen, wenn dessen Ergebnisse und Erkenntnisse systematisch in die Fortbildung, vor allem aber in die Erstausbildung der pädagogischen Fachkräfte ? Lehrkräfte sowie Erzieherinnen und Erzieher ? transferiert werden. Systematische Einbeziehung bedeutet: (1) interkulturelle Bildung und durchgängige sprachliche Bildung im Kontext von Mehrsprachigkeit als Querschnittsaufgabe zu begreifen und in den geltenden Aus- bzw. Fortbildungscurricula zu berücksichtigen; (2) Ausbildungs- resp. Studienangebote für spezielle Aufgaben der Sprachdiagnose und -förderung zu entwickeln. Notwendig ist es also, ein Studienangebot für Deutsch als Zweitsprache ? wie es bisher nur ansatzweise existiert ? auszubauen und zu sichern."

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Mehr dazu erläutert die Handreichung: Was ist "Durchgängige Sprachförderung"? (Mai 2006)

Einführung des Begriffs Sprachbildung

Die Einführung des Begriffs "Sprachbildung" (statt "Sprachförderung") in den Sprachgebrauch des Programms - ab 2007 - geht auf Rückmeldungen aus den Länderprojekten zurück, die besagten, dass die in den Basiseinheiten Beteiligten mit dem Terminus "Förderung" vielfach die Vorstellung von additiven Maßnahmen verknüpften, nicht aber die Assoziation einer die Bildungsaufgaben insgesamt durchdringenden Perspektive. Dies und die Anlehnung an den Begriff der Bildungssprache, der im Kontext der Vorbereitungen von FÖRMIG vom Programmträgerteam in den deutschen Diskurs eingeführt wurde, veranlassten den Vorschlag der Einführung des Begriffs "Sprachbildung". Hierdurch soll auch angezeigt sein, dass die Aktivitäten der FÖRMIG-Projekte und die Evaluationen dazu beitragen werden, die Forschungslücken zu schließen, die mit dem Begriff der Bildungssprache - bezogen auf das Deutsche - verbunden sind. Auch an dieser Stelle also wird im Programm FÖRMIG Pionierarbeit geleistet.

Im Modellversuchsprogramm FÖRMIG können sowohl einsprachig deutsche als auch zwei- oder mehrsprachige Förderungsmaßnahmen erprobt werden. Die Grundlage dafür ist die Vorstellung einer ganzheitlichen Sprachbildung. Neuerdings werden in der allgemeinen Öffentlichkeit, aber auch in der fachlichen Diskussion Plädoyers gegen den Wert der Herkunftssprachen und gegen herkunftssprachliche Unterweisung vorgebracht, welche diese Position massiv in Zweifel ziehen. Die dazu herangezogenen Argumente sind aber keineswegs geeignet, um einen Verzicht auf die Erprobung zwei- oder mehrsprachiger Förderung zu begründen. Der Programmträger vertritt weiterhin die Position, dass es sinnvoll ist, die unterschiedlichen Ansätze der Sprachförderung zu erproben - einschließlich solcher Ansätze, die Zwei- oder Mehrsprachigkeit einbeziehen.

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